1.
การรู้สารสนเทศ (Information Literacy) :
รองศาสตราจารย์.ดร.อาชัญญา รัตนอุบล
9. การเรียนรู้จากประสบการณ์ : แนวทางสู่การปฏิบัติในการศึกษานอกระบบโรงเรียน : รองศาสตราจารย์ ดร.อาชัญญา รัตนอุบล
|
(Information Literacy) รองศาสตราจารย์.ดร.อาชัญญา รัตนอุบล ความหมาย ในสังคมปัจจุบันซึ่งเป็นสังคมแห่งสารสนเทศ บุคคลในสังคมจำเป็นต้องรับข้อมูลข่าวสารอย่างท่วมท้น บุคคลทุกคนจำเป็นต้องมีการพัฒนาตนเอง เพื่อรับรู้ข้อมูลข่าวสารได้อย่างเหมาะสมและถูกต้อง คนในสังคมปัจจุบันจึงต้องมีการเรียนรู้อยู่ตลอดเวลา เพื่อการเท่าทันในข้อมูลข่าวสารที่หลากหลาย สังคมปัจจุบันจึงเป็นสังคมแห่งการเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง การศึกษาต้องมุ่งเพิ่มขีดความสามารถและโอกาสในการเรียนรู้ของบุคคล และพัฒนาทักษะการรู้สารสนเทศให้แก่บุคคลในสังคมอย่างสม่ำเสมอ เพื่อสามารถนำความรู้ไปใช้ในสังคมได้อย่างยั่งยืน นักวิชาการหลายท่านได้ให้ความหมายของคำว่า การรู้สารสนเทศครอบคลุม การมีพฤติกรรมเข้าถึงสารสนเทศที่เหมาะสมอย่างมีความคิดและจริยธรรม โดยผ่านช่องทางหรือสื่อใดๆ เพื่อให้ได้มาซึ่งสารสนเทศตามความต้องการ (SUNY Council of Library Directors Information Literacy Innitiative, 2003) ซึ่งสรุปได้ว่า การรู้สารสนเทศ หมายถึงการรู้ถึงความจำเป็นของสารสนเทศ (ข้อมูลข่าวสาร) การเข้าถึงแหล่งสารสนเทศ การพัฒนาทักษะการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ การวิเคราะห์และประเมินสารสนเทศ การจัดระบบประมวลสารสนเทศ การประยุกต์ใช้สารสนเทศเพื่อการตัดสินใจที่มีประสิทธิผลและสร้างสรรค์ การสรุปอ้างอิงและสื่อสารข่าวสารอย่างมีประสิทธิภาพ ความเข้าใจและยอมรับในจริยธรรมของข้อมูลข่าวสาร การพัฒนาเจตคตินำไปสู่การเรียนรู้ตลอดชีวิต ดังนั้นการรู้สารสนเทศของบุคคล จะช่วยส่งเสริมให้บุคคลสามารถเข้าถึงสารสนเทศจากทั่วทุกมุมโลก และนำสารสนเทศออกเป็นความรู้ เพื่อนำไปใช้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ นับเป็นการส่งเสริมเสรีภาพในการเรียนรู้ของทุกคนอย่างแท้จริง ความเป็นมา จากวรรณคดีและงานวิจัยจากองค์กรและสถาบันต่างๆได้แก่ American Association of School Librarians & Association for Educational Communications and Technology (2004) และ The Big 6 Center for Media Literacy National Skills Standard Board (Eisenberg and Berkowitz (2005) สามารถจำแนกทักษะการเรียนรู้ในทศวรรษที่ 21 ได้เป็น 4 ลักษณะคือ 1.ทักษะสารสนเทศและการสื่อสาร ได้แก่ ทักษะการรู้สารสนเทศและการรู้สื่อ ทักษะการสื่อสาร 2.ทักษะการคิดและการแก้ปัญหา ได้แก่ การคิดวิเคราะห์ และการคิดเป็นระบบ การระบุปัญหา การดำเนินการและแนวทางการแก้ปัญหา ความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ และความใฝ่รู้เชิงปัญญา 3.ทักษะปฏิสัมพันธ์และการชี้นำตนเอง ได้แก่ ทักษะการปฏิสัมพันธ์และการประสานร่วมมือ การชี้นำตนเอง การเป็นที่น่าเชื่อถือ และการปรับตัว 4. การรับผิดชอบต่อสังคม จากทักษะการเรียนรู้ดังกล่าว จะเห็นได้ว่า ทักษะการรู้สารสนเทศ เป็นทักษะหนึ่งที่จำเป็นยิ่งสำหรับการเรียนรู้ในทศวรรษนี้ การรู้สารสนเทศ (Information Literacy) เป็นคำที่พบในบริบทต่างๆทั้งในประเทศสหรัฐอเมริกา ออสเตรเลีย และประเทศอังกฤษ ซึ่งในประเทศอังกฤษนั้นได้ใช้คำว่า ทักษะสารสนเทศ (Information Skills) การรู้สารสนเทศหรือทักษะสารสนเทศเกิดขึ้นในราวต้นคริสต์ศักราช 1974 และได้ใช้คำทั้งสองร่วมกัน และบางครั้งได้ใช้ในความหมายเดียวกัน โดยที่การรู้สารสนเทศครอบคลุม ความสามารถในการเข้าถึง การกำหนด การประเมินและการใช้สารสนเทศจากแหล่งต่างๆ ได้อย่างมีประสิทธิภาพและประสิทธิผล ซึ่งความสามารถเหล่านี้ไม่ได้เป็นปรากฏการณ์ใหม่ที่เกิดจากผลของยุคสารสนเทศ หากเป็นสิ่งสำคัญที่จะสร้างความสำเร็จ และคุณภาพชีวิตให้แก่ประชาชน ในอดีตที่ผ่านมา การรู้สารสนเทศได้ถูกจำกัดในรูปแบบของสื่อสิ่งพิมพ์ หนังสือ วิทยุ และวารสาร เป็นต้น หากในยุคศตวรรษที่ 21 นี้ การรู้สารสนเทศนี้มิได้ถูกจำกัดให้อยู่ในรูปแบบของสื่อดังกล่าวเท่านั้น สารสนเทศได้ถูกขยายขอบเขตไปยังสื่อที่เป็นเทคโนโลยีสมัยใหม่ เช่น ซีดีรอม ฐานข้อมูลออนไลน์ อินเทอร์เน็ต ข้อมูลมัลติมีเดีย และเอกสารในรูปแบดิจิตอล เป็นต้น ทำให้ความสามารถในการรู้สารสนเทศต้องผสมผสานทักษะด้านการค้นคว้า การประเมินความรู้เกี่ยวกับเครื่องมือที่เป็นเทคโนโลยีสมัยใหม่ อีกทั้งต้องมีความสามารถในการเชื่อมโยงการเรียนรู้ให้เข้ากับความรู้เดิมที่มีอยู่ รวมทั้งความสามารถในการใช้สารสนเทศให้ตรงตามวัตถุประสงค์ที่ได้วางไว้ ผสมผสานความเข้าใจเกี่ยวกับเศรษฐกิจ วัฒนธรรม กฎหมาย และการเมือง นอกจากนี้ยังมีการนำเสนอสารสนเทศในลักษณะต่างๆ ได้แก่ การรู้สื่อ (Media Literacy) เป็นความสามารถในการเปลี่ยนแปลง วิเคราะห์ ประเมิน และสื่อสาร ในรูปแบบที่มีความหลากหลายของสื่อได้ การรู้คอมพิวเตอร์ (Computer Literacy) เป็นความสามารถในการใช้คอมพิวเตอร์ และซอฟแวร์เพื่อเข้าถึงสารสนเทศ การรู้เชิงทัศนะ (Visual Literacy) เป็นความสามารถในการเข้าใจความหมายและองค์ประกอบต่างๆของภาพที่เห็น การรู้ดิจิตอล (Digital Literacy) เป็นความสามารถเข้าใจและใช้สารสนเทศรูปแบบต่างๆ จากแหล่งที่กว้างขวางเมื่อมีการนำเสนอผ่านทางคอมพิวเตอร์ และดิจิตอล การรู้เครือข่าย (Network Literacy) เป็นความสามารถจัดการกับสารสนเทศในเครือข่ายรอบโลก เพื่อวิเคราะห์ และแก้ปัญหา เพื่อส่งเสริมคุณภาพชีวิตโดยรวม การรู้สารสนเทศจึงเป็นเป้าหมายการเรียนรู้สำคัญของบุคคล การรู้สารสนเทศต้องอาศัยความสามารถในการเข้าถึง ประเมิน และการใช้สารสนเทศ การรู้สารสนเทศจึงเป็นองค์ประกอบสำคัญในการสร้างคุณลักษณะให้บุคคลเป็นผู้มีความรู้ มีความคิดวิเคราะห์ มีความสามารถด้านสารสนเทศ และช่วยให้บุคคลเป็นผู้เรียนรู้ตลอดชีวิต องค์ประกอบของการรู้สารสนเทศ องค์ประกอบของการรู้สารสนเทศประกอบด้วย ความเข้าใจ และความสามารถส่วนบุคคลที่ตระหนักถึงความจำเป็นของสารสนเทศ โดยต้องมีความสามารถดังต่อไปนี้ 1.ความสามารถในการเข้าถึงสารสนเทศ ประกอบด้วยความสามารถทางกายภาพ และสติปัญญาในการเข้าถึงสารสนเทศ ในสภาพแวดล้อมที่เต็มไปด้วยเทคโนโลยี สามารถระบุแหล่งและสืบค้น ด้วยการใช้ความรู้และกลยุทธ์เพื่อคัดสรร แก้ไข วิเคราะห์ สังเคราะห์ สร้างสรรค์และสื่อสาร กับฐานข้อมูลทั่วไป และฐานข้อมูลอิเล็กทรอนิกส์ เช่นซีดีรอม อินเทอร์เน็ต เป็นต้น 2.ความสามารถในการประเมินสารสนเทศ ประกอบด้วยความสามารถในการสังเคราะห์ หรือตีความ สามารถตัดสินใจได้ว่าแหล่งสารสนเทศใดมีความน่าเชื่อถือ โดยอาศัยข้อเท็จจริงและความเที่ยงตรง ซึ่งเป็นพื้นฐานสำคัญในการประเมินสารสนเทศ 3.ความสามารถในการใช้สารสนเทศ ประกอบด้วยความเข้าใจประเด็นทางเศรษฐกิจ สังคม วัฒนธรรม กฎหมายที่เกี่ยวข้องกับสารสนเทศ รวมถึงมารยาทการใช้สารสนเทศ และประสิทธิภาพในการจัดการสารสนเทศที่สืบค้นได้ตรงตามวัตถุประสงค์ที่วางไว้ คุณลักษณะและความสามารถในการรู้สารสนเทศ SUNY Council of Library Directors Information Literacy Initiative (2003) ได้ เสนอคุณลักษณะและความสามารถในการรู้สารสนเทศของบุคคลดังนี้ 1. ตระหนักถึงความจำเป็นของสารสนเทศ 2. สามารถกำหนดขอบเขตของสารสนเทศที่จำเป็น 3. เข้าถึงสารสนเทศได้อย่างมีประสิทธิภาพ 4. ประเมินสารสนเทศ และแหล่งสารสนเทศได้ 5. นำสารสนเทศที่คัดสรรแล้วสู่พื้นความรู้เดิมได้ 6. มีประสิทธิภาพในการใช้สารสนเทศได้ตรงตามวัตถุประสงค์ 7. เข้าใจประเด็นทางเศรษฐกิจ สังคม วัฒนธรรม และกฎหมายในหารใช้สารสนเทศ 8. เข้าถึงและใช้สารสนเทศได้อย่างมีจริยธรรมและถูกกฎหมาย 9. แบ่งประเภท จัดเก็บ และสร้างความเหมาะสมให้กับสารสนเทศที่รวบรวมไว้ 10. ตระหนักว่าการรู้สารสนเทศช่วยให้เกิดการเรียนรู้ตลอดชีวิต มาตรฐานของผู้รู้สารสนเทศ American Association of School Librarians & Association for Educational Communications and Technology (2004) ได้เสนอมาตรฐานของผู้รู้สารสนเทศไว้ 3 ระดับด้วยกัน กล่าวคือ มาตรฐานทั่วไป ประกอบด้วย มาตรฐานที่1-3 การเรียนรู้อย่างอิสระประกอบด้วยมาตรฐานที่ 4-6 และความรับผิดชอบต่อสังคมประกอบด้วยมาตรฐานที่7-8 ดังต่อไปนี้ มาตรฐานที่ 1 ผู้เรียนเข้าถึงสารสนเทศอย่างมีประสิทธิภาพ และประสิทธิผล มาตรฐานที่ 2 ผู้เรียนประเมินสารสนเทศอย่างมีวิจารณญาณ และอย่างมีความสามารถ มาตรฐานที่ 3 ผู้เรียนให้สารสนเทศอย่างถูกต้องและสร้างสรรค์ การเรียนรู้อย่างอิสระ มาตรฐานที่ 4 ผู้เรียนมีอิสระในการเรียนรู้ ต้องรู้สารสนเทศ และแสวงหาสารสนเทศที่เกี่ยวข้องกับความสนใจส่วนตัวได้ มาตรฐานที่ 5 ผู้เรียนมีอิสระในการเรียนรู้ ต้องรู้สารสนเทศ และชื่นชมวรรณคดีและสารสนเทศอื่นๆที่มีการแสดงออกอย่างสร้างสรรค์ มาตรฐานที่ 6 ผู้เรียนที่มีอิสระในการเรียนรู้ ต้องรู้สารสนเทศ ต้องมุ่งแสวงหาสารสนเทศ และสร้างองค์ความรู้อย่างยอดเยี่ยม ความรับผิดชอบต่อสังคม มาตรฐานที่ 7 ผู้เรียนสร้างประโยชน์ต่อชุมชนแห่งการเรียนรู้และสังคม เป็นผู้รู้สารสนเทศและตระหนักถึงความสำคัญของสารสนเทศที่มีต่อสังคมประชาธิปไตย มาตรฐานที่ 8 ผู้เรียนสร้างประโยชน์ต่อชุมชนแห่งการเรียนรู้และสังคม เป็นผู้รู้สารสนเทศ และฝึกฝนให้มีพฤติกรรมที่มีจริยธรรม อันเกี่ยวข้องกับสารสนเทศและเทคโนโลยีสารสนเทศ การรู้สารสนเทศจึงเป็นกระบวนการเรียนรู้ เพื่อพัฒนาทักษะการรู้สารสนเทศโดยต้องจัดกิจกรรมการเรียนรู้ในบริบทของทุกอย่างในชีวิตของบุคคล เพื่อความสำเร็จโดยบูรณาการทั้งในหลักสูตรของการศึกษาในระบบ การศึกษานอกระบบ และการศึกษาตามอัธยาศัย แนวทางการส่งเสริมการรู้สารสนเทศ แนวทางการส่งเสริมการรู้สารสนเทศมีหลายแนวทาง หากแนวทางที่มีรูปธรรมชัดเจนจากประเทศสหรัฐอเมริกา คือ The Big 6 Skills Model ซึ่งพัฒนาขึ้นโดยนักการศึกษาชื่อ Mike Eisenberg และ Bob Berkowitz (2001-2006) โดยได้นำไปใช้ตั้งแต่ระดับอนุบาลถึงระดับอุดมศึกษา เป็นที่นิยมใช้กันอย่างแพร่หลาย มีการนำไปประยุกต์เพื่อการเรียนการสอนทักษะสารสนเทศในสถาบันการศึกษาต่างๆ โดยมี 6 ขั้นตอน ได้แก่ ขั้นตอนที่ 1 การกำหนด ภาระงาน (Task Definition) เป็นการระบุปัญหา หรือกำหนดขอบเขตของสารสนเทศที่ต้องการใช้ และกำหนดวัตถุประสงค์เพื่อการค้นหาสารสนเทศในขั้นต่อไป ขั้นตอนที่ 2 การกำหนดกลยุทธ์แสวงหาสารสนเทศ (Information Seeking Strategies) เป็นการกำหนดว่าแหล่งสารสนเทศใดมีสารสนเทศที่ต้องการ และประเมินความเหมาะสมของแหล่งสารสนเทศกับปัญหาที่ได้กำหนดไว้ข้างต้น เพื่อให้สารสนเทศได้ตรงกับความต้องการอย่างแท้จริง ขั้นตอนที่ 3 การกำหนดแหล่งสารสนเทศและการเข้าถึงสารสนเทศ (Location and Access) เป็นการระบุแหล่งที่อยู่ของสารสนเทศและค้นหาสารสนเทศตามแหล่งสารสนเทศที่ได้กำหนดไว้ ขั้นตอนที่ 4 การใช้สารสนเทศ (Use of Information) เป็นการอ่าน พิจารณาสารสนเทศที่ต้องการ และคัดเลือกข้อมูลข่าวสารที่เกี่ยวข้องออกมาใช้ได้ตรงกับที่ต้องการ ขั้นตอนที่ 5 การประเมินผล (Evaluation) เป็นการประเมินผลงานที่ได้ทำขึ้น รวมทั้งการประเมินกระบวนการแก้ไขปัญหาสารสนเทศด้วย สำหรับในประเทศงานวิจัยการพัฒนารูปแบบการรู้สารสนเทศสำหรับสังคมไทย (อาชัญญา รัตนอุบล และคณะ, 2550) ได้สังเคราะห์และพัฒนารูปแบบการรู้สารสนเทศสำหรับสังคมไทยขึ้นโดยมีพื้นฐานจาก The Big 6 Skills Model ดังกล่าวข้างต้น มี 4 ขั้นตอนได้แก่ 1. กำหนดภารกิจ คือ ต้องการรู้อะไร ปัญหาหรือข้อสงสัยคืออะไร 2. ตรงจุดเข้าถึงแหล่ง คือ การหาคำตอบว่าอยู่ที่ไหน มีวิธีเข้าถึง และการใช้แหล่งความรู้ได้อย่างไร 3. ประเมินสารสนเทศ คือ การคัดสรรสารสนเทศอย่างไรให้ตรงกับสิ่งที่ต้องการรู้ และน่าเชื่อถือ 4. บูรณาการวิถีการใช้งาน คือ การมีวิธีใดใช้ในการนำสิ่งที่ค้นพบมาสรุป นำเสนอและสื่อสารกับผู้อื่น ประยุกต์ใช้แก้ปัญหา ใช้อย่างมีจรรยาบรรณและถูกกฎหมาย ประโยชน์ของการรู้สารสนเทศ จากผลการวิจัยการพัฒนารูปแบบการเสริมสร้างการรู้สารสนเทศสำหรับสังคมไทย (อาชัญญา รัตนอุบล และคณะ, 2549) พบว่ารูปแบบการเสริมสร้างการรู้สารสนเทศ 4 ขั้นตอนคือ กำหนดภารกิจ ตรงจุดเข้าถึงแหล่ง ประเมินสารสนเทศ และบูรณาการวิถีการใช้งาน ได้ถูกนำไปใช้ โดยส่วนใหญ่ผู้สอนเริ่มเข้าใจและให้ความสำคัญต่อการส่งเสริมการรู้สารสนเทศให้แก่ผู้เรียนของตน และพยายามคิดค้นกลยุทธ์ในการเสริมสร้างการเสริมสร้างการรู้สารสนเทศให้เหมาะสมกับธรรมชาติและบริบทของแต่ละท้องถิ่น โดยผู้สอนได้อำนวยความสะดวกให้ผู้เรียนได้เรียนรู้สารสนเทศทั้งในสถาบันการศึกษาและในชุมชน สำหรับความคิดเห็นของผู้เรียน พบว่า ผู้เรียนส่วนใหญ่มีความสุขและชอบการเรียนสารสนเทศ โดยเฉพาะขั้นตรงจุดเข้าถึงแหล่ง เพราะได้มีโอกาสแสวงหาความรู้จากแหล่งความรู้ได้ตามที่ตนต้องการ โดยผู้เรียนกำหนดการเรียนรู้ได้ด้วยตนเอง มีโอกาสค้นคว้าศึกษาหาความรู้จากแหล่งความรู้ต่างๆทั้งจากโลกแห่งความเป็นจริงภายในและภายนอกสถาบันการศึกษา และโลกของอิเล็กทรอนิกส์ ดังนั้นการศึกษานอกโรงเรียนควรต้องเน้นกระบวนการพิจารณาคุณค่าของการรู้สารสนเทศ เพื่อเป็นแกนการเรียนรู้ศาสตร์ต่างๆในบริบทของชีวิตแต่ละบุคคล การศึกษานอกโรงเรียนต้องมุ่งให้บุคคลรู้ถึงความจำเป็นของสารสนเทศ การเข้าถึงแหล่งสารสนเทศ การพัฒนาทักษะการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ การวิเคราะห์และประเมินสารสนเทศ การจัดระบบประมวลสารสนเทศ การประยุกต์ใช้สารสนเทศ เพื่อการตัดสินใจที่มีประสิทธิภาพ และสร้างสรรค์ การสรุปอ้างอิงและสื่อสารข่าวสารอย่างมีประสิทธิภาพ ความเข้าใจและยอมรับในจริยธรรมของข้อมูลข่าวสาร การพัฒนาเจตคติที่นำไปสู่การเรียนรู้ตลอดชีวิต เพื่อนำไปสู่การรู้สารสนเทศอย่างแท้จริง บรรณานุกรม ไพฑูรย์ สินลารัตน์ และคณะ. สัตตศิลา หลักเจ็ดประการสำหรับ:การเปลี่ยนผ่านการศึกษาเข้าสู่ยุค เศรษฐกิจฐานความรู้. กรุงเทพฯ โรงพิมพ์จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย, 2549. อาชัญญา รัตนอุบล และคณะ. รายงานการวิจัยการพัฒนารูปแบบการรู้สารสนเทศสำหรับสังคมไทย. กรุงเทพฯ: สำนักงานคณะกรรมการวิจัยแห่งชาติ, 2550. American Association of School Librarians & Association for Educational Communications and Technology. Information Literacy Standards for Student Learning. (Online). Available from http://www.ala/aasl/aaslproftools/informationpower/InformationLiteracyStandards final.pdf(9/12/2004) Eisenberg, M. and Berkowitz, B. The Big 6: An Information Problem-Solving Process. (Online). Available from http://www.big6.com, 2001-2005. Eisenberg, M. and Berkowitz, B. What is the Big6? (Online). Available from http://www.big6.com/index.php (9/12/2004) SUNY Council of Library Directors Information Literacy Initiative. (Online). Available from http://www.sunyconnectsunny edu/ili/final.htm, 2003. Technology Applications (Computer Literacy) Grades 6-8. Texas Education Agency. (Online). Available from http://www.tea.state.tx.us/rules/tac/ch126.htm#s12612 (9/12/2004)
แนวโน้มการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนของประเทศไทยในทศวรรษหน้า รองศาสตราจารย์ ดร.อาชัญญา รัตนอุบล ศาสตราจารย์กิตติคุณ ดร.รัตนา พุ่มไพศาล รองศาสตราจารย์ ดร.เกียรติวรรณ อมาตยกุล ผู้ช่วยศาสตราจารย์อรพินท์ วิบูลย์พันธุ์ ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.วีระเทพ ปทุมเจริญวัฒนา ผู้ช่วยศาสตราจารย์มนัสวาสน์ โกวิทยา อาจารย์ ดร.วรรัตน์ อภินันท์กูล อาจารย์ณัฏฐลักษณ์ ศรีมีชัย สาขาวิชาการศึกษานอกระบบโรงเรียน ภาควิชานโยบาย การจัดการและความเป็นผู้นำทางการศึกษา คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย บทคัดย่อ วัตถุประสงค์ของการวิจัยเรื่อง แนวโน้มการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนของประเทศไทย ในทศวรรษหน้า มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาแนวโน้มหรือทิศทางที่เหมาะสมของการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนของประเทศไทยในทศวรรษหน้า ระหว่างปี พ.ศ. 2545-2555 ในด้านปรัชญา แนวคิด กลุ่มเป้าหมายของการศึกษานอกระบบโรงเรียน ด้านบทบาทของการศึกษานอกระบบโรงเรียน ด้านหลักสูตร เนื้อหาและกิจกรรมการเรียนการสอนของการศึกษานอกระบบโรงเรียน ด้านการบริหาร การจัดการและการประสานงานการศึกษานอกระบบโรงเรียน และด้านการประเมินและติดตามผลการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียน กลุ่มตัวอย่างของการวิจัยครั้งนี้มีจำนวน 770 ท่าน ประกอบด้วยหัวหน้าภาควิชาหรือประธานสาขาวิชาในมหาวิทยาลัยที่มีหลักสูตรและจัดการเรียนการสอนด้านการศึกษานอกระบบโรงเรียน การศึกษาผู้ใหญ่และการศึกษาต่อเนื่อง จำนวน ผู้อำนวยการศูนย์การศึกษาต่อเนื่องในมหาวิทยาลัย ผู้อำนวยการศูนย์การศึกษานอกโรงเรียนภาค ผู้อำนวยการศูนย์การศึกษานอกโรงเรียนกรุงเทพมหานคร ผู้อำนวยการศูนย์การศึกษานอกโรงเรียนจังหวัด ผู้อำนวยการศูนย์บริการการศึกษานอกโรงเรียนเขตหรืออำเภอ อธิบดีกรม ผู้อำนวยการฝ่าย และหัวหน้าหน่วยหรือแผนกขององค์กรภาครัฐและรัฐวิสาหกิจ ผู้จัดการและหัวหน้าฝ่ายจัดการทรัพยากรมนุษย์และฝึกอบรมของภาคเอกชน และผู้อำนวยการ ประธานและหัวหน้าของมูลนิธิ สมาคมหรือสถาบัน ที่เป็นองค์กรพัฒนาเอกชน (NGO) เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยคือแบบสอบถามแนวโน้มการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนของประเทศไทยในทศวรรษหน้า ข้อมูลที่รวบรวมได้จะนำมาวิเคราะห์โดยใช้สถิติค่าเฉลี่ย (Mean) และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (Standard deviation) ผลการวิจัยพบว่า 1. แนวโน้มด้านปรัชญาและแนวคิดของการศึกษานอกระบบโรงเรียนจะเน้นการศึกษาตลอดชีวิตที่เชื่อในความเสมอภาคของโอกาสในการเรียนรู้ ให้ความสำคัญกับความแตกต่างระหว่างบุคคล ที่ให้เสรีภาพและอิสระในการเรียนรู้ของแต่ละบุคคล จะยึดปัญหาและความต้องการของกลุ่มเป้าหมาย โดยกลุ่มเป้าหมายมีส่วนร่วมในการกำหนดโครงการ จะมุ่งพัฒนาศักยภาพส่วนตน การพึ่งตนเอง การมีคุณธรรมและความสัมพันธ์ของบุคคลอันจะนำไปสู่การพัฒนาชุมชนของตนเอง กลุ่มเป้าหมายในการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียน คือ เกษตรกรในชนบท กลุ่มแรงงานในโรงงาน พนักงานในสถานประกอบการ บริษัทห้างร้าน ประชาชนในชุมชนแออัด เด็กเล็ก เด็กและเยาวชนที่อยู่นอกระบบโรงเรียน ผู้ว่างงาน ผู้สูงอายุ รวมทั้งกลุ่มเป้าหมายที่ปัญหาพิเศษ เช่น เด็กเร่ร่อน ผู้ค้าประเวณี ชนกลุ่มน้อย โดยกลุ่มเป้าหมายหลักของการศึกษานอกระบบโรงเรียนคือ ผู้ที่พลาดโอกาสทางการศึกษาจากในระบบโรงเรียน 2. แนวโน้มด้านบทบาทของการศึกษานอกระบบโรงเรียนคือมีบทบาทในการพัฒนาคุณภาพชีวิตและความสามารถของประชาชนอย่างยั่งยืน ทั้งด้านความรู้ ทักษะ เจตคติและเศรษฐกิจ พัฒนาชุมชนและสังคม และพัฒนาจิตสำนึกสาธารณะและการเมือง 3. แนวโน้มด้านหลักสูตร เนื้อหาและกิจกรรมการเรียนการสอนของการศึกษานอกระบบโรงเรียนนั้น หลักสูตรการศึกษานอกระบบโรงเรียนขั้นพื้นฐานจะลดความสำคัญลง โดยที่หลักสูตรเป็นหลักสูตรที่มีชุมชนและสถานประกอบการเป็นฐาน มีความยืดหยุ่นและสอดคล้องกับปัญหาและความต้องการของบุคคลและชุมชน มีความทันสมัย เนื้อหาในหลักสูตรสามารถนำไปใช้ได้ในการทำงาน การประกอบอาชีพและวิถีชีวิต สอดคล้องกับการเปลี่ยนแปลง กิจกรรมจะเป็นการศึกษาเพื่อมวลชน ช่วยพัฒนาสถาบันครอบครัวและชุมชน พัฒนาผู้เรียนให้เข้าใจตนเอง ชุมชนและสังคม และเป็นกิจกรรมที่เน้นกระบวนการคิดและปฏิบัติจากการประยุกต์ใช้ความรู้จากประสบการณ์จริง 4. แนวโน้มด้านการบริหาร การจัดการและการประสานงานการศึกษานอกระบบโรงเรียน การบริหารจะเน้นการกระจายอำนาจสู่ชุมชน ศูนย์การเรียนรู้ หรือสถานศึกษาการศึกษานอกระบบโรงเรียน มีบริการชุมชน ทำให้เป็นสถานศึกษาของชุมชน มีการระดมทรัพยากรจากแหล่งเรียนรู้ต่างๆ ในชุมชน ในการจัดการศึกษา และมีเอกภาพด้านการกำหนดนโยบายแต่มีความหลากหลายในการปฏิบัติ สำหรับการจัดการและการประสานงานนั้นจะดำเนินการในรูปแบบเครือข่าย มีการปรับระเบียบกฎเกณฑ์ในการจัดการให้ยืดหยุ่น มีการเสริมการมีส่วนร่วมของภาคประชาชน องค์กรเอกชน สถาบันและหน่วยงานต่างๆ ในการวางแผนและการดำเนินงานการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนและการศึกษาตามอัธยาศัย 5. แนวโน้มด้านการประเมินและติดตามผลการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียน จะมีสถาบันที่ช่วยดูแลมาตรฐานการศึกษานอกระบบโรงเรียนและการศึกษาตามอัธยาศัย การประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาจะมีหลายรูปแบบแล้วแต่ความเหมาะสมของผู้เรียนและวัตถุประสงค์ของการประเมิน จะเป็นการประเมินที่ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางตามสภาพจริง เพื่อช่วยแนะนำและแก้ปัญหาให้ผู้เรียน โดยพิจารณาจากความก้าวหน้าและพัฒนาการของผู้เรียนเป็นสำคัญ ทั้งด้านความสามารถในการแก้ปัญหา ความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ คุณภาพของการปฏิบัติงาน และความสัมพันธ์กับผู้อื่น รวมทั้งมีการติดตามผลของผู้เรียนเป็นระยะๆ บทนำ ในศตวรรษที่ 21 ยุคที่เรียกว่า ยุคโลกาภิวัตน์ ประเทศไทยมีการเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้นอย่างรวดเร็ว ทั้งด้านเศรษฐกิจ การเมือง สังคม การสื่อสารและเทคโนโลยี ซึ่งมีผลต่อการศึกษาของประเทศเป็นอย่างยิ่ง โดยที่รัฐบาลมีความพยายามที่จะส่งเสริมให้ประชาชนชาวไทยได้ใช้ความรู้ของตนสำหรับสร้างสรรค์สังคม ชุมชนและองค์กรแห่งการเรียนรู้ แรงบันดาลใจดังกล่าวนี้จะเกิดขึ้นได้ในสังคมไทย ถ้าประชาชนเห็นความสำคัญและได้รับการส่งเสริมให้เรียนรู้ตลอดชีวิต ซึ่งเป็นแนวคิดทางการศึกษาที่สำคัญของสังคมโลก โดยที่แนวคิดการเรียนรู้ตลอดชีวิตจะสัมพันธ์กับการศึกษาที่บุคคลควรได้รับ คือ การศึกษาในระบบโรงเรียน และที่สำคัญคือการศึกษานอกระบบโรงเรียนและการศึกษาตามอัธยาศัย ยิ่งแนวคิดการศึกษาตลอดชีวิตถูกให้ความสำคัญมากขึ้นเท่าไร การศึกษานอกระบบโรงเรียนก็ได้ทวีความสำคัญมากขึ้น ดังนั้นการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนจึงมีการพัฒนาอย่างรวดเร็วตามวิถีชีวิตของประชาชนที่มีการเปลี่ยนแปลงอยู่เสมอ ข้อควรคำนึงที่สำคัญในการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนคือ การจะพัฒนาหรือเปลี่ยนแปลงสิ่งใดๆ ในเชิงวิชาการและองค์ความรู้แต่ละด้าน นักพัฒนาหรือผู้นำการเปลี่ยนแปลงจะต้องมีความรู้ความเข้าใจ และมีข้อมูลด้าน แนวโน้มหรือทิศทางที่เหมาะสมและชัดเจน ของการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนสำหรับประเทศไทย โดยอยู่บนพื้นฐานของสภาพและสถานการณ์ที่แท้จริงของสังคม ทั้งในอดีต ปัจจุบัน และอนาคต ดังนั้นคณะผู้วิจัยซึ่งเป็นคณาจารย์ของสาขาวิชาการศึกษานอกระบบโรงเรียน ภาควิชานโยบาย การจัดการและความเป็นผู้นำทางการศึกษา คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ที่มีพันธกิจโดยตรงที่จะพัฒนาและเผยแพร่องค์ความรู้ทางด้านการศึกษานอกระบบโรงเรียนให้สังคมได้เรียนรู้และนำไปประยุกต์ใช้ จึงได้ดำเนินการวิจัย เรื่อง แนวโน้มการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนของประเทศไทย ในทศวรรษหน้า ขึ้น เพื่อศึกษาแนวโน้มหรือทิศทางที่เหมาะสมของการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนของประเทศไทยในทศวรรษหน้า ระหว่างปี พ.ศ. 2545-2555 ในด้านปรัชญา แนวคิด กลุ่มเป้าหมายของการศึกษานอกระบบโรงเรียน ด้านบทบาทของการศึกษานอกระบบโรงเรียน ด้านหลักสูตร เนื้อหาและกิจกรรมการเรียนการสอนของการศึกษานอกระบบโรงเรียน ด้านการบริหาร การจัดการและการประสานงานการศึกษานอกระบบโรงเรียน และด้านการประเมินและติดตามผลการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียน ซึ่งจะเป็นประโยชน์ต่อองค์กรและหน่วยงานที่ดำเนินการและให้ความสำคัญในการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนให้กับกลุ่มเป้าหมายต่างๆ ได้นำไปเป็นฐานในการดำเนินการต่อไป แนวคิดทฤษฎีที่เกี่ยวข้อง การวิจัยเรื่อง แนวโน้มการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนของประเทศไทยในทศวรรษหน้า คณะผู้วิจัยได้สังเคราะห์แนวคิดทฤษฎีที่เกี่ยวข้องเพื่อนำมาใช้เป็นแนวทางในการพัฒนาเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยและเป็นกรอบในการวิเคราะห์ข้อมูลและการอภิปรายผลการวิจัย ดังนี้ 1. การศึกษาตลอดชีวิต เป็นแนวคิดที่สะท้อนให้เห็นถึงภาพรวมของการศึกษาทุกประเภทที่เกิดขึ้นตลอดชีวิตของมนุษย์ตั้งแต่เกิดจนตาย เป็นการศึกษาที่มุ่งพัฒนาให้บุคคลปรับตัวกับการเปลี่ยนแปลงในทุกช่วงชีวิต (Lengrand, 1970, Dave, 1976, Knapper และ Cropley, 1991, Skager, 1978 และสุมาลี สังข์ศรี, 2544) 2. การศึกษานอกระบบโรงเรียนเพื่อส่งเสริมการศึกษาตลอดชีวิต เป็นแนวคิดที่สะท้อนให้เห็นแนวทางในการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนที่ส่งเสริมการศึกษาตลอดชีวิต ซึ่งประกอบไปด้วยองค์ประกอบต่างๆ คือ วัตถุประสงค์และเป้าหมายของการศึกษานอกระบบโรงเรียน ปรัชญาและหลักการของการศึกษานอกระบบโรงเรียน การบริหารจัดการการศึกษานอกระบบโรงเรียน กลุ่มเป้าหมายที่ให้บริการ ประเภทของกิจกรรมและเนื้อหา วิธีการจัดการศึกษา การสร้างความรู้ความเข้าใจและการประชาสัมพันธ์ การมีส่วนร่วมของชุมชน การพัฒนาศักยภาพของชุมชน การพัฒนาแหล่งการเรียนรู้ในชุมชน การพัฒนาบุคลากรของหน่วยงานที่เกี่ยวข้อง การวัดผลประเมินผล การเทียบโอนการเรียนรู้ และการใช้สื่อและเทคโนโลยี (สุมาลี สังข์ศรี, 2545 และอาชัญญา รัตนอุบล, 2544) 3. พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พุทธศักราช 2542 และที่แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ. 2545 อันเป็นกฎหมายที่เป็นแนวทางในการให้หน่วยงานและองค์กรต่างๆ ได้ยึดถือนำไปใช้ในการจัดการศึกษาเพื่อพัฒนาคุณภาพชีวิตของประชาชนชาวไทย วัตถุประสงค์ของการวิจัย การวิจัยเรื่อง แนวโน้มการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนของประเทศไทยในทศวรรษหน้า คณะผู้วิจัยได้กำหนดวัตถุประสงค์ไว้เพื่อศึกษาแนวโน้มหรือทิศทางที่เหมาะสมของการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนของประเทศไทยในทศวรรษหน้า ระหว่างปี พ.ศ. 2545-2555 ในด้านปรัชญา แนวคิด กลุ่มเป้าหมายของการศึกษานอกระบบโรงเรียน ด้านบทบาทของการศึกษานอกระบบโรงเรียน ด้านหลักสูตร เนื้อหาและกิจกรรมการเรียนการสอนของการศึกษานอกระบบโรงเรียน ด้านการบริหาร การจัดการและการประสานงานการศึกษานอกระบบโรงเรียน และด้านการประเมินและติดตามผลการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียน ขอบเขตของการวิจัย การวิจัยครั้งนี้ คณะผู้วิจัยได้กำหนดขอบเขตด้านประชากรที่ศึกษาและด้านเนื้อหา โดยมีรายละเอียดคือ 1. ประชากรของการวิจัยนี้คือ คณาจารย์ผู้จัดการเรียนการสอนด้านการศึกษานอกระบบโรงเรียน การศึกษาผู้ใหญ่ และการศึกษาต่อเนื่องในมหาวิทยาลัย และผู้จัดโครงการการศึกษานอกระบบโรงเรียนในหน่วยงานของรัฐ รัฐวิสาหกิจ ภาคเอกชน และองค์กรพัฒนาเอกชน 2. สิ่งที่ศึกษาในวิจัยนี้ คือ แนวโน้มหรือทิศทางที่เหมาะสมของการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนของประเทศไทยในทศวรรษหน้า ระหว่างปี พ.ศ. 2545-2555 ใน 5 ด้าน คือ (1) ด้านปรัชญา แนวคิด กลุ่มเป้าหมายของการศึกษานอกระบบโรงเรียน (2) ด้านบทบาทของการศึกษานอกระบบโรงเรียน (3) ด้านหลักสูตร เนื้อหาและกิจกรรมการเรียนการสอนของการศึกษานอกระบบโรงเรียน (4) ด้านการบริหาร การจัดการและการประสานงานการศึกษานอกระบบโรงเรียน และ (5) ด้านการประเมินและติดตามผลการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียน วิธีดำเนินการวิจัย การวิจัยครั้งนี้เป็นการวิจัยเชิงบรรยาย (Descriptive research) โดยมีวัตถุประสงค์ของการวิจัยคือ เพื่อศึกษาแนวโน้มหรือทิศทางที่เหมาะสมของการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนของประเทศไทยในทศวรรษหน้า ระหว่างปี พ.ศ. 2545-2555 ใน 5 ด้าน คือ (1) ด้านปรัชญา แนวคิด กลุ่มเป้าหมายของการศึกษานอกระบบโรงเรียน (2) ด้านบทบาทของการศึกษานอกระบบโรงเรียน (3) ด้านหลักสูตร เนื้อหาและกิจกรรมการเรียนการสอนของการศึกษานอกระบบโรงเรียน (4) ด้านการบริหาร การจัดการและการประสานงานการศึกษานอกระบบโรงเรียน และ (5) ด้านการประเมินและติดตามผลการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียน กลุ่มตัวอย่างของการวิจัยซึ่งถูกคัดเลือกโดยใช้การเลือกแบบเจาะจง มีจำนวนทั้งสิ้น 770 ท่าน ประกอบด้วย (1) หัวหน้าภาควิชาหรือประธานสาขาวิชาในมหาวิทยาลัยที่มีหลักสูตรและจัดการเรียนการสอนด้านการศึกษานอกระบบโรงเรียน การศึกษาผู้ใหญ่และการศึกษาต่อเนื่อง จำนวน 7 ท่าน (2) ผู้อำนวยการศูนย์การศึกษาต่อเนื่องในมหาวิทยาลัย จำนวน 7 ท่าน (3) ผู้อำนวยการศูนย์การศึกษานอกโรงเรียนภาค 5 ท่าน (4) ผู้อำนวยการศูนย์การศึกษานอกโรงเรียนกรุงเทพมหานคร ผู้อำนวยการศูนย์การศึกษานอกโรงเรียนจังหวัด ทั้งในเขตภาคเหนือ ภาคตะวันออกเฉียงเหนือ ภาคตะวันออก ภาคใต้ และภาคกลาง จำนวน 79 ท่าน (5) ผู้อำนวยการศูนย์บริการการศึกษานอกโรงเรียนเขต จำนวน 44 ท่าน (6) ผู้อำนวยการศูนย์บริการการศึกษานอกโรงเรียนอำเภอ จำนวน 510 ท่าน (7) อธิบดีกรม ผู้อำนวยการฝ่าย และหัวหน้าหน่วยหรือแผนกขององค์กรภาครัฐและรัฐวิสาหกิจ จำนวน 53 ท่าน (8) ผู้จัดการและหัวหน้าฝ่ายจัดการทรัพยากรมนุษย์และฝึกอบรมของภาคเอกชน 15 ท่าน และ (9) ผู้อำนวยการ ประธาน หรือหัวหน้าของมูลนิธิ สมาคมหรือสถาบัน ที่เป็นองค์กรพัฒนาเอกชน (NGO) จำนวน 50 ท่าน เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยคือแบบสอบถามแนวโน้มการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนของประเทศไทยในทศวรรษหน้า ที่คณะผู้วิจัยได้ดำเนินการพัฒนาขึ้นเอง โดยแบบสอบถามแบ่งเป็น 2 ตอน คือ ตอนที่ 1 เป็นข้อคำถามเกี่ยวกับสถานภาพของผู้ตอบแบบสอบถาม ได้แก่ เพศ อายุ ระดับการศึกษาสูงสุด รายได้ รูปแบบของหน่วยงาน ชื่อหน่วยงาน และตำแหน่ง โดยมีลักษณะเป็นแบบตรวจสอบ (Check list ) ตอนที่ 2 เป็นข้อคำถามความคิดเห็นเกี่ยวกับแนวโน้มการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนของประเทศไทยในทศวรรษหน้า 5 ด้าน รวม 56 ข้อ คือ (1) ด้านปรัชญา แนวคิด กลุ่มเป้าหมายของการศึกษานอกระบบโรงเรียน จำนวน 12 ข้อ (2) ด้านบทบาทของการศึกษานอกระบบโรงเรียน จำนวน 8 ข้อ (3) ด้านหลักสูตร เนื้อหาและกิจกรรมการเรียนการสอนของการศึกษานอกระบบโรงเรียน จำนวน 13 ข้อ (4) ด้านการบริหาร การจัดการและการประสานงานการศึกษานอกระบบโรงเรียน จำนวน 12 ข้อ และ (5) ด้านการประเมินและติดตามผลการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียน จำนวน 11 ข้อ เป็นรูปแบบมาตรประมาณค่า (Rating scale) 5 ระดับ มีการตรวจสอบคุณภาพโดยให้ผู้เชี่ยวชาญพิจารณาการใช้ภาษาในแต่ละข้อกระทงว่าเหมาะสมหรือไม่อย่างไร สำหรับการรวบรวมข้อมูล คณะผู้วิจัยได้ส่งแบบสอบถามแนวโน้มการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนของประเทศไทยในทศวรรษหน้า จำนวน 770 ฉบับ ทางไปรษณีย์ให้กับกลุ่มตัวอย่างทุกท่านได้ทำ ซึ่งได้รับการส่งกลับครบทั้ง 770 ฉบับ หลังจากนั้นได้นำข้อมูลในแบบสอบถามไปวิเคราะห์ด้วยโปรแกรมสำเร็จรูป SPSS/PC โดยใช้สถิติค่าเฉลี่ย (Mean) และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (Standard deviation) ผลการวิจัย จากการวิจัยโดยใช้วิธีดำเนินการวิจัยดังกล่าวมา พบว่าแนวโน้มการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนของประเทศไทยในทศวรรษหน้า ทั้ง 5 ด้าน มีรายละเอียดดังนี้ 1. แนวโน้มด้านปรัชญาและแนวคิดของการศึกษานอกระบบโรงเรียนจะเป็นไปได้มากที่สุดทั้ง 12 ประการ กล่าวคือ การศึกษานอกระบบโรงเรียนจะเน้นการศึกษาตลอดชีวิตที่เชื่อในความเสมอภาคของโอกาสในการเรียนรู้ ให้ความสำคัญกับความแตกต่างระหว่างบุคคล ที่ให้เสรีภาพและอิสระในการเรียนรู้ของแต่ละบุคคล จะยึดปัญหาและความต้องการของกลุ่มเป้าหมาย โดยกลุ่มเป้าหมายมีส่วนร่วมในการกำหนดโครงการ จะมุ่งพัฒนาศักยภาพส่วนตนเพื่อความมีศักดิ์ศรีของความเป็นมนุษย์อย่างเท่าเทียม มุ่งให้บุคคลรู้จักการพึ่งตนเอง เน้นส่งเสริมการมีคุณธรรมและจริยธรรม และส่งเสริมความสัมพันธ์ของบุคคลอันจะนำไปสู่การพัฒนาชุมชนของตนเอง กลุ่มเป้าหมายในการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียน คือ เกษตรกรในชนบท กลุ่มแรงงานในโรงงาน พนักงานในสถานประกอบการ บริษัทห้างร้าน ประชาชนในชุมชนแออัด เด็กเล็ก เด็กและเยาวชนที่อยู่นอกระบบโรงเรียน ผู้ว่างงาน ผู้สูงอายุ รวมทั้งกลุ่มเป้าหมายที่ปัญหาพิเศษ เช่น เด็กเร่ร่อน ผู้ค้าประเวณี ชนกลุ่มน้อย โดยกลุ่มเป้าหมายหลักของการศึกษานอกระบบโรงเรียนคือ ผู้ที่พลาดโอกาสทางการศึกษาจากในระบบโรงเรียน 2. แนวโน้มด้านบทบาทของการศึกษานอกระบบโรงเรียน จะเป็นไปได้มากที่สุดทั้ง 8 ประการ คือการศึกษานอกระบบโรงเรียนจะมีบทบาทในการพัฒนาสังคมไทยทั้งในระดับส่วนรวมและระดับบุคคล โดยบทบาทจะมีขอบเขตแตกต่างกันไป โดยขึ้นอยู่กับหน่วยงาน สถาบันและบุคคลที่จัดเป็นสำคัญ การศึกษานอกระบบโรงเรียนจะมีบทบาทในการพัฒนาคุณภาพชีวิตและความสามารถของประชาชนอย่างยั่งยืน ทั้งด้านความรู้ ทักษะ เจตคติ มีบทบาทในการพัฒนาคนให้มีเศรษฐกิจที่ดีขึ้น มีบทบาทสำคัญในการส่งเสริมการทำมาหากิน และการประกอบอาชีพต่างๆ มีบทบาทในการพัฒนาให้บุคคลเป็นคนทันสมัย ทันเหตุการณ์ โดยได้ข้อมูลข่าวสารอย่างถูกต้อง มีบทบาทในการใช้เทคโนโลยีอย่างเหมาะสม ไม่ก่อให้เกิดปัญหาสิ่งแวดล้อมในสังคม และมีบทบาทในการพัฒนาจิตสำนึกสาธารณะ รวมทั้งสำนึกทางการเมืองและการปกครอง 3. แนวโน้มด้านหลักสูตร เนื้อหาและกิจกรรมการเรียนการสอนของการศึกษานอกระบบโรงเรียน จะเป็นไปได้มากที่สุดทั้ง 13 ประการ กล่าวคือ หลักสูตรการศึกษานอกระบบโรงเรียนขั้นพื้นฐานจะเริ่มลดความสำคัญลง หลักสูตรการศึกษานอกระบบโรงเรียนจะเป็นหลักสูตรที่มีชุมชนและสถานประกอบการเป็นฐาน เป็นหลักสูตรท้องถิ่นมากกว่าหลักสูตรจากส่วนกลาง มีความยืดหยุ่นและสอดคล้องกับปัญหาและความต้องการของบุคคลและชุมชน เนื้อหาในหลักสูตรสามารถนำไปใช้ได้ในการทำงาน การประกอบอาชีพและวิถีชีวิต สอดคล้องและทันกับวิทยาการที่เปลี่ยนแปลงในสังคม เนื้อหามุ่งให้มีความรู้ ความสามารถในเชิงปฏิบัติมากกว่าเนื้อหาหรือทฤษฎีทางวิชาการ เป็นเนื้อหาที่สัมพันธ์กับสภาพสังคมในปัจจุบันและอนาคต กิจกรรมจะเป็นการศึกษาเพื่อมวลชน โดยใช้เทคโนโลยีต่างๆ เน้นกิจกรรมที่ส่งเสริมให้ทันกับวิทยาการที่เปลี่ยนแปลง มีความสอดคล้องกับความต้องการของสังคม กิจกรรมจะมุ่งพัฒนาสถาบันครอบครัวและพัฒนาชุมชน เป็นกิจกรรมที่พัฒนาผู้เรียนให้เข้าใจตนเอง ชุมชนและสังคม และการจัดกิจกรรมจะเน้นที่กระบวนการคิดจากการประยุกต์ใช้ความรู้จากประสบการณ์จริง 4. แนวโน้มด้านการบริหาร การจัดการและการประสานงานการศึกษานอกระบบโรงเรียนจะเป็นไปได้มากที่สุดทั้ง 12 ประการ กล่าวคือ การบริหารจะเน้นการกระจายอำนาจสู่ระดับท้องถิ่นมากขึ้น เพื่อสนองความต้องการของกลุ่มเป้าหมายที่สุด โครงสร้างการบริหารจัดการจะกระจายอำนาจจากระดับกระทรวงสู่ระดับเขตพื้นที่การศึกษา และจากระดับเขตพื้นที่การศึกษาสู่ระดับสถานศึกษาหรือศูนย์การเรียนรู้ การบริหารและจัดการการศึกษานอกระบบโรงเรียนจะมีองค์กรการศึกษานอกระบบโรงเรียนและการศึกษาตามอัธยาศัยร่วมกันดำเนินงานตามความต้องการของชุมชน ในระดับท้องถิ่นจะมีหน่วยงานประสานการปฏิบัติการเพื่อดำเนินงานการศึกษานอกระบบโรงเรียนที่มีประสิทธิภาพ การบริหารงานการศึกษานอกระบบโรงเรียนควรมีเจ้าหน้าที่ประจำน้อยที่สุดเพื่อให้เกิดความคล่องตัวในการบริหารจัดการ มีการบริหารจัดการและประสานงานเพื่อการดำเนินงานในลักษณะของการประสานงานเครือข่ายต่างๆ การบริหารงานการศึกษานอกระบบโรงเรียนจะมีการกำหนดพื้นที่การดำเนินงานให้ชัดเจน การจัดการการศึกษานอกระบบโรงเรียนทุกระดับและทุกรูปแบบต้องบริการชุมชนที่ทำให้เป็นสถานศึกษาของชุมชน การบริหารจัดการจะมีเอกภาพด้านการกำหนดนโยบายแต่มีความหลากหลายในการปฏิบัติ มีการปรับระเบียบกฎเกณฑ์ในการบริหารจัดการและการประสานงานเพื่อให้สอดคล้องกับการดำเนินงานที่เน้นความยืดหยุ่นและความคล่องตัว และมีการส่งเสริมการมีส่วนร่วมของภาคประชาชน องค์กรเอกชน สถาบันและหน่วยงานต่างๆ ในการวางแผนและการดำเนินงานการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนและการศึกษาตามอัธยาศัย 5. แนวโน้มด้านการประเมินและติดตามผลการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนจะเป็นไปได้มากที่สุดทั้ง 11 ประการ กล่าวคือ จะมีหน่วยงานหรือสถาบันที่ช่วยดูแลและควบคุมมาตรฐานการศึกษานอกระบบโรงเรียนและการศึกษาตามอัธยาศัย การประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษานอกระบบโรงเรียนจะเน้นเฉพาะด้านเพื่อให้ผู้เรียนทราบว่าตนเองจะพัฒนาไปในทิศทางใด การประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษานอกระบบโรงเรียนจะมีหลายรูปแบบแล้วแต่ความเหมาะสมของผู้เรียน โดยเน้นการประเมินตามสภาพจริง วัตถุประสงค์ของการประเมินจะเป็นการประเมินเพื่อช่วยแนะนำและแก้ปัญหาให้ผู้เรียนเป็นสำคัญ การประเมินมุ่งพิจารณาและวัดจากความก้าวหน้าและพัฒนาการของผู้เรียนเป็นสำคัญมากกว่าพิจารณาจากเนื้อหา การประเมินจะเน้นทั้งด้านความสามารถในการแก้ปัญหา การหาทางเลือกโดยใช้เหตุผล เน้นความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ของผู้เรียน พิจารณาคุณภาพของการปฏิบัติงานมากกว่าความรู้ทางทฤษฎี การประเมินจะพิจารณาว่าผู้เรียนสามารถสร้างความสัมพันธ์และอยู่ร่วมกับผู้อื่นได้หรือไม่ และมีการติดตามผลการนำไปใช้ของผู้เรียนเป็นระยะๆ บทสรุป จากข้อค้นพบดังกล่าวมา จะเห็นได้ว่าแนวโน้มหรือทิศทางที่เหมาะสมของการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนของประเทศไทยในทศวรรษหน้า ระหว่างปี พ.ศ. 2545-2555 จะมีความสัมพันธ์อย่างมากกับแนวคิดหลายแนวคิด เช่น การเรียนรู้ตลอดชีวิต การยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ความเสมอภาคและความเท่าเทียมทางการศึกษา ความผสมกลมกลืนกับวิถีชีวิต การศึกษาแบบองค์รวมและการศึกษาเพื่อการพัฒนาที่ยั่งยืน การพึ่งตนเอง ความหลากหลาย การปฏิบัติได้จริง การใช้ชุมชนหรือองค์กรเป็นฐาน การมีส่วนร่วม การกระจายอำนาจ การสร้างเครือข่าย และการพึ่งพาอาศัยกัน ข้อเสนอแนะ จากการวิจัย คณะผู้วิจัยมีข้อเสนอแนะในการนำผลการวิจัยไปใช้ และสำหรับการวิจัยต่อไป ดังนี้ 1. ข้อเสนอแนะสำหรับการนำผลการวิจัยไปใช้ หน่วยงานที่เกี่ยวข้องที่มีส่วนสำคัญในการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนเพื่อพัฒนามนุษย์ทั้งในระดับมหภาคที่เน้นประชาชนในสังคมวงกว้างหรือพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ในองค์กร สามารถนำผลการวิจัยนี้ไปใช้ในการกำหนดนโยบาย แผนยุทธศาสตร์ แผนปฏิบัติการ การพัฒนาโครงการหรือหลักสูตร รวมทั้งการนำไปเป็นแนวทางการจัดกิจกรรมการเรียนรู้และการวัดประเมินผล เพื่อพัฒนากลุ่มเป้าหมายของแต่ละหน่วยงานหรือองค์กรได้ต่อไป 2. ข้อเสนอแนะสำหรับการวิจัยครั้งต่อไป ควรนำสิ่งที่ค้นพบจากการวิจัย คือแนวโน้มของการจัดการศึกษานอกระบบโรงเรียนแต่ละด้าน ไปทำวิจัยในระดับปฏิบัติการมากยิ่งขึ้น อาทิ การพัฒนารูปแบบการบริหารจัดการ การพัฒนาโปรแกรมหรือหลักสูตร การพัฒนารูปแบบกิจกรรม การพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนการสอน การพัฒนารูปแบบการติดตามและประเมินผล รายการอ้างอิง ภาษาไทย กองเทพ เคลือบพณิชกุล และปริญญา อรจิราพงศ์. 2545. แผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติ ฉบับที่ 9 พ.ศ. 2545-2549 พร้อมด้วย สรุปแผนพัฒนา เศรษฐกิจฯ ฉบับที่ 9 และการเปลี่ยนแผนไปสู่ภาคปฏิบัติ. กรุงเทพมหานคร : Foreplace Publishing House. พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.2542 แก้ไขเพิ่มเติม พ.ศ. 2545. กรุงเทพมหานคร : สำนักพิมพ์วิญญูชน, 2546. สุมาลี สังข์ศรี. 2544. การจัดการศึกษาตลอดชีวิตเพื่อสังคมไทยในศตวรรษที่ 21. กรุงเทพมหานคร : สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ. สุมาลี สังข์ศรี. 2545. รายงานการจัดการศึกษานอกระบบเพื่อการศึกษาตลอดชีวิต ตามแนวพระราชบัญญัติ การศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.2542. กรุงเทพมหานคร : สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ. อาชัญญา รัตนอุบล. 2544. การจัดโปรแกรมการศึกษานอกระบบโรงเรียน. กรุงเทพมหานคร : ภาควิชาการศึกษานอกโรงเรียน คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. อาชัญญา รัตนอุบล. 2544. การเรียนรู้และพัฒนาการของผู้ใหญ่. กรุงเทพมหานคร : ภาควิชาการศึกษานอกโรงเรียน คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลัย. ภาษาอังกฤษ Dave, R.H. (ed.). 1976. Foundation of Lifelong Education. Oxford : Pergamon Press. Knapper, C., and Cropley , A.J. 1991. Lifelong Learning and Higher Education. 2nd ed. London : Kogan Page. Lengrand, P. 1970. Introduction to Lifelong Education. Paris : UNESCO. Skager, R. 1978. Lifelong education and evaluation practice. Hamburg : Unesco Institute for Education.
No More Walking Backwards: Towards a foolproof approach to undertaking research projects, theses, and other academic inquiries or writing - Cameron Richards PhD
[Note: this is an initial working draft version only a later version will expand and develop related terms and implications, as well as include additional practical examples.]
This paper builds on some profound as well as pragmatic advice about the academic inquiry and writing process received long ago as an undergraduate student: Dont get it right, get it written. Of course the insight behind this axiom, especially for anyone aiming to be focused and substantial, is perhaps as follows: relevance is an emergent, exploratory, and ultimately open and dynamic rather than closed and fixed process by which diverse and implicit interests might be transformed into an explicit strategy and content of coherent focus and structure. In other words, there is an alternative way to descriptive/unfocused, ad hoc and reactionary or defensive thinking which is not only intrinsically much more relevant and satisfying but also much more effective as a strategy of academic writing and knowledge-building in every sense of the term.
The critical inquiry strategy outlined below is thus especially relevant for academic research projects and the writing of theses or dissertations, and various other intellectual genres. With relevant focus and structure, the writing up of an academic inquiry or project - it will be argued here - can become a reasonably straightforward and relatively stress-free process of connecting up the dots. In short, this paper aims to debunk the apparently quite widespread notion that a non-relevant (descriptive and/or ad hoc) approach is quickest, easiest and ensures successful accreditation or evaluation that is, to argue that there is a way in which relevance can be the key to the most effective, efficient and successful completion of an academic inquiry or project. The strategy, template and associated methods discussed below have been refined and made more explicit through the active participation of many of our postgraduate students in a continuing dialogue about this over a number of years.
Introduction: The need for a common-sense strategy and convergent thread of inquiry
You cant ever really get anywhere if you (have to) spend all your time, energy and interest in covering your backside, which is akin to walking backwards Anon.
Many people undertaking the process and writing up of academic research and inquiry find it a most difficult and stressful experience. There are plenty of books written on this or related subjects with useful information about a variety of approaches. Yet these can add to the confusion experienced by postgraduate researchers in particular when trying to navigate a minefield of diverse models and conflicting expectations about what it means to use intellectual rigour to hopefully contribute to human knowledge at least in terms of using academic formats and conventions. As reflected by the many examples of those who never finish a research thesis and those who barely do, it is quite easy to get lost along the way and fail to appreciate or apply the integral elements (or foolproof thread) of an effective intellectual design strategy for knowledge-building. Also, a discerning critic can easily recognise retrospective, superficial and ad hoc efforts to make overall sense of disparate sections or give the impression of focused integrity and continuity. This guide has been put together to outline a practical fool-proof strategy based on experience which might help to simplify and clarify the process, provide a sustaining reference-point for different stages and elements of the exercise, and at the same time ensure the grounding of a project or topic in associated contexts of both personal interest and wider (i.e. even innovative as well as substantial) relevance.
Its key argument - or thesis as it were is that many people tend to make the process either much harder or less relevant than it might be often resulting in either predetermined or ad hoc results in addition to immense frustration and confusion. This walking backwards with a rear view mirror tendency can be largely avoided or turned around with effective guidance or direction grounded in (rather than merely imposed upon) practice and common sense, as well as informed by a renewed or relevant notion of the critical inquiry process. To put this another way, we will attempt to outline and detail how the effective initial design of a pertinent focus and substantial structure for either writing or developing a research inquiry should ensure that progress is relatively straightforward and, at the same, serve to overcome various obstacles including the following: any enduring or overwhelming sense of confusion about the process or direction taken; different views, models and expectations by any projected audience of readers or even examiners; and, above all, the challenge of clarifying and prioritising the central inquiry purpose and focus.
This expository paper has been especially aimed at those who have started on or about to start a postgraduate thesis and associated research project, but can be adapted to re-organise, refine or even rescue theses and projects in need of revision. It further outlines the principles of inquiry and project design applicable to other related notions of academic writing, inquiry, and project development. It has been organised to generally reflect the key requirements and principles of a relevant design focus and structure and how these relate to a developing or unfolding of some kind of developed response to an implicit if not explicit focus question for inquiry and knowledge-building.
A relevant central question the key to developing an effective focus The importance of developing or making explicit a central guiding research or inquiry-based question cannot be overemphasised. Any relevant and substantial academic writing will at least be implicitly informed by an organising focus question and it is this that will transform even the most descriptive writing or empirical discussion into some degree or mode of productive knowledge-building. There are many genres of academic writing as well as approaches to thesis writing but all implicitly if not explicitly presuppose a response to or at least a topic perspective on a focus question. Theses, expositions, and arguments all arguably presuppose or at least they should - some particular response to an implied question. Thus, for instance, a working focus question for this paper might be as follows: What is the most effective generic design or approach to try and ensure as far as possible relevance, active knowledge-building and productive completion when it comes to the related processes of academic inquiry and writing?. Yet many published papers and submitted theses completely lack a central focus question or, if there is a relevant focus or interest at work, fail to adequately distinguish or critically refine this. This can make it difficult for readers and examiners to recognise the integrity of academic discussion and writing (and difficult for writers to achieve this), and any relevant links to a practical project or innovative process of concept-building and theorising. New researchers are sometimes told to avoid trying to come up with a particular focus question or original thesis until after a long period of literature review and contemplation when, the suggestion is, this will somehow happen automatically. Often this does not happen. Those undertaking postgraduate research degrees are also sometimes discouraged from tackling a topic, issue or problem in a particular academic area which they find personally or substantially relevant with conventional notions of academic relevance sometimes quite esoteric or merely descriptive and generalised. As outlined in the still timely work of Alfred Schutz which emphasised convergent notions of an interplay of individual, social and wider domains or horizons of awareness and focus, relevance should not be merely fixed or floating but a dynamic process of transformation linking personal and institutional expectations as well as wider global or universal implications and principles. Another useful bit of advice received is the so-called iceberg principle. Just as this is usefully applied to prioritising and also submerging the depths of either personal interest or wider learning (and relevance) so too it provides an appropriate metaphor of the art of linking intrinsic and extrinsic interests in terms of the convergent connections between particular and general research terms, topics and interests. Another related implication is the similarly profound advice that making such a connection with a modest focus question and associated argument or perspective is not only easier to prove or demonstrate but also a strategic means of disarming potentially defensive reviewers or unrealistic expectations. In this way a modest focus question is useful way of creating a viable critical space in which to explore more relevant, convergent and applied interests. Academic gate-keeping is sometimes taken quite literally and enthusiastically if not always relevantly - by reviewers or both supervisors and examiners.
EMERGENT METHOD STAGE 1 Generating possible foci or topics of relevant interest (or finding the focus)
The importance of having a focus question of sufficient critical interest Thus the key to a strategic inquiry approach is from the very start to consider the formative development of a guiding research or other inquiry focus. This need not and should not be initially fixed as it will inevitably involve a research design process of narrowing and widening in terms of an interplay of particular and general interests on one hand, and a selective focusing on a range or variety of possible connections to and perspectives on academic relevance (either in terms of a literature review or practical contribution). Yet there are several related reasons why this is perhaps the most important advice to follow. The overriding reason why a postgraduate (especially PhD) researcher should aim to develop a research focus which is sufficiently interesting to them in terms of investigative potential is simple. Such projects and thesis development represent a journey which can take a long time and present many obstacles along the way. Sufficient personal interest or professional relevance is often needed to sustain investigators on this often very challenging process. Of course, part of the strategy here should be to cultivate or heighten sufficient interest in a potential or actual inquiry focus. Just as personal interest can be a developing process of negotiating possibilities and seeking relevant connections, so too a guiding focus question should also be linked to or perhaps even challenge a legitimate, authentic or recognised academic area of relevance. Hence, an effective inquiry question which links to a general area with a particular focus of relevance helps to avoid tendencies of either vague generalisation or the de-contextualised focus on a particular topic or area. Above all else, an either explicit or implied focus question also provides the thread of relevant continuity a focus for linking the vision and purpose of a writer or researcher with the progressive attention of an implied audience through the integral aspects and distinct sections of content. Thus in addition to and linked to interest, a guiding sense of vision, purpose and direction are also the aim of an effective focus question.
One of the opportunities as well as requirements of the art and science of an effectively convergent inquiry-based focus question is how it will either directly or indirectly presuppose or at least prioritise a target academic audience in terms of a potential overlap of different areas, blurred genres or varied topics of interest. If the particular phrasing of a focus question does not quite clarify how the implied audience is prioritised in terms of an particular or general (also, substantive/critical or empirical/topical) academic area or interest, then this should be clarified in relation to a stated aim and any related guiding questions. Focus questions presupposing human-centred research or applied inquiry are especially likely to link up potentially disparate audiences across both critical and empirical areas of interest hence, the underrated but potentially valuable role of multi-disciplinary intellectuals and academics (particularly in relation to what might be called 21st Century knowledge-building, as discussed below).
The art of composing a relevant focus question An effective focus question for critical inquiry should at the same time contextualise a particular area of interest and also represent it in terms of a focus which in some way might indicate an original perspective or intervention. Such a focus might also serve as a thread of actual and virtual interactions between a writer or thinker and their various possible audiences. This technique is also useful for anyone wanting to write and publish relevant academic papers and other related inquiry-based probes which engage the human knowledge-building process whether at the most practical and accessible or philosophical levels. The most insightful philosophers from Socrates through to Bertrand Russell and beyond have realised that the art of composing relevant questions is the key to productive or meaningful knowledge. Yet this is also perhaps an ability innate to young children that many of us have simply forgotten or got out of the habit of practicing.
The use of a relevant focus question should intrinsically orientate and encourage an actively interpretive mode of critical inquiry able to cut across the often conflicting generic methodological positions of empiricism and experimentalism, subjectivity and objectivity, and qualitative versus quantitative research design (as distinct from evaluation). In this way, for instance, the story of the critical inquiry or research process might either follow an arc of proceeding to develop a position, perspective or hypothesis [an interpretative arc from naïve understanding to critical knowledge-building] or, alternatively seek to argue, demonstrate or represent a proposition, viewpoint or thesis [an interpretative arc from critical explanation to dialogical or applied knowledge-building]. Which ever which way, all substantial responses arguably represent a response to either an explicit or implicit focus question.
There are two related techniques which assist in coming up with a good organising question for inquiry purposes. The first relates to how a focus inquiry question replicates and goes beyond the semantic as well as grammatical function of linguistic predication to link the particular and universal in human experience and cognition. It does so by linking up the grammatical function of predication with t |
